PORTAFOLIO

Portafolio

Desde el punto de vista histórico, el uso del portafolio se inició a mediados de  1980, al principio por artistas, arquitectos, fotógrafos, diseñadores, etc. En el portafolio se mostraba, a través de documentación en papel, la colección de trabajos del autor o ejemplos de lo que sabía hacer.

 El concepto de Portafolio existe desde hace mucho tiempo en numerosos ámbitos fuera de la educación. Artistas, Arquitectos y Fotógrafos los usan para presentar sus trabajos a clientes potenciales.

En educación, sin embargo, los portafolios son un fenómeno reciente y solo ahora empieza a utilizarse en todo su potencial. A principio de los años noventa se hablaba de su uso principalmente en referencia a la evaluación; desde entonces irrumpieron en escena una amplia variedad de aplicaciones.

Un portafolio es una colección de trabajos del estudiante que refleja el progreso, esfuerzo y logros del individuo. El Portfolio es el documento que reúne toda la producción realizada por un estudiante en el desarrollo de una asignatura, contiene toda la producción durante la cursada de la Asignatura. Esta producción incluye todos los trabajos prácticos terminados así como sus procesos. Es importante incluir todos los apuntes, correcciones, errores y propuestas como momentos o etapas del trabajo práctico terminado. Esto significa que en la cultura pedagógica del proyecto, el hacer es fundamental en el proceso de aprendizaje de cada estudiante. Un portafolio es una selección deliberada de los trabajos de un alumno que en cierta forma nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso, sus logros y sus ideas. Es un registro del aprendizaje y su reflexión sobre esa tarea.

Gramática normativa y Gramática no nativa

La gramática normativa es la que presenta normas de uso para un lenguaje específico, tendiendo a desaconsejar las construcciones no estandarizadas. La gramática tradicional es típicamente prescriptiva. Este tipo de gramática está basada usualmente en el dialecto de prestigio de una comunidad hablante, y desaconseja a menudo ciertas construcciones que son comunes entre los grupos socioeconómicos bajos y que comienzan a usarse en grupos sociales más altos en función de emular el comportamiento de aquellos. Aunque la gramática prescriptiva aún suele utilizarse en pedagogía y en la enseñanza de lenguas extranjeras, ha perdido peso en la lingüística académica moderna, y actualmente describe solamente un subconjunto del uso de la lengua. Chama-se gramática normativa a gramática que busca ditar, ou prescrever, as regras gramaticais de uma língua, posicionando as suas prescrições como a única forma correta de realização da língua, categorizando as outras formas possíveis como erradas.

La Gramática no nativa, según Chomsky en su modelo de gramática, dice que lo que uno sabe de su lengua y los principios de ese conocimiento no deben definirse los principios de percepción y producción, porque pertenecen al modelo de uso de la lengua. Es decir que para Chomsky, el concepto principal es la gramática y no la lengua y parafraseando entonces se puede decir que por un lado está la gramática no nativa y por otro lado la interlengua. Y es con esa gramática no nativa, con la que  plantea determinar la competencia de los hablantes de español.

Los errores de los estudiantes brasileños

El aprendizaje del español como lengua extranjera y de la interferencia del portugués en su aprendizaje.

Un aprendizaje eficiente del portugués sirve de soporte para el aprendizaje del español, pero no garantiza el habla (oral y escrito) sin interferencias. Todavía los errores se repiten varias veces y  pueden ser un punto de referencia para planeamiento de actividades didácticas que vengan a disminuir esos errores. El error visto como estrategia de aprendizaje, es un elemento importante para el profesor poder intentar que sus alumnos superen esos errores y con eso llegar a una competencia eficiente en la producción de la escrita. El alumno consciente verá el error como algo positivo y buscará soluciones propias para evitarlos. Concienciar a nuestro alumno de la necesidad de un constante estudio y atención para con estos errores, evitará que ellos se fosilicen. Pero cabe al profesor buscar actividades motivadoras y variadas para que la enseñanza del español obtenga éxito. Del esfuerzo conjunto de alumno y profesor dependerá el aprendizaje.

Es importante decir que el Análisis de los Errores y la teoría de la Interlengua nos han dejado una nueva visión de los errores y también de la posibilidad de fosilización, aún en estadios avanzados de aprendizaje en caso de que el profesor no se dé cuenta de que existe una manera de superarlos. Dependerá del tratamiento que se dé a los errores el éxito en la superación. Es importante que profesores y alumnos tomen conciencia y vean el error como algo positivo en el aprendizaje y la necesidad de trabajar con ellos, pues son nuestros aliados en el trabajo de escribir bien y mejor  el español.

Resumiendo la lengua materna juega un papel activo en el proceso de adquisición de una segunda lengua, la proximidad tipológica entre las lenguas, española y portuguesa, es un factor positivo en el proceso de aprendizaje de la primera, aunque tal proximidad sea un factor positivo, también es una fuente de interferencias negativas que deben ser superadas a través de la toma de conciencia acerca de las diferencias entre la lengua meta (el español) y la lengua materna (el portugués). Eso exigirá por parte del profesor la elaboración de propuestas didácticas que les ayuden a los alumnos a superar sus errores.

De entre los aspectos léxicos que suelen inducir al luso hablante brasileño a cometer errores en el nivel léxico, destacaríamos las divergencias léxicas en lo que se refiere a los vocablos heterotónicos, heterogenéricos, y heterosemánticos.

NIVEL MORFOSINTÁCTICO:

1. El artículo. En líneas generales, los principales problemas de los alumnos brasileños con respecto al empleo del artículo están relacionados con: Uso del artículo neutro.

2. El nombre. Respecto de esta categoría, las dificultades más comunes están relacionadas con el número y el género (uso y flexión).

3. El adjetivo. En lo referente a esa clase gramatical, destacamos el fenómeno de la apócope y las estructuras comparativas.

4. Los pronombres. Con respecto a esta categoría gramatical destacamos las dificultades relacionadas con el empleo de los pronombres personales, de complemento y de tratamiento.

5. La preposición. Las principales dificultades se refieren básicamente a las diferencias entre el régimen preposicional, por lo tanto están relacionadas al ámbito sintáctico. Los errores más corrientes se dan en el uso de "a", "de" y "en".

6. Los posesivos. las mayores dificultades están en el uso de las formas apocopadas que no existen en portugués.

7. Demostrativos. Por interferencia de la lengua materna, suelen presentar dificultades a la hora de construir el plural de "este, ese, aquel" porque las formas plurales en portugués difieren

8. Verbos Principales dificultades de los brasileños con respecto a los verbos son:

Las diferencias entre el pretérito indefinido (o pretérito perfecto simple) y el pretérito perfecto compuesto.

9. Adverbios. Suelen utilizar el adverbio "luego" con el significado de "inmediatamente" del portugués (logo). En español equivale a "después".

• Por lo general, utilizan la expresión "*también no" traducida al pie de la letra del portugués. En español se utiliza en lugar de ello, el adverbio "tampoco".
• La expresión "pues no" para los brasileños es un falso amigo pues en portugués la forma similar pois não tiene valor afirmativo al contrario del español, cuyo valor es el de negación.

NIVEL GRÁFICO Y ORTOGRÁFICO:

En portugués se hace la distinción entre timbre abierto y cerrado. Esa distinción se marca con el uso de la tilde " ´ " para la vocal abierta: café; y del acento circunflejo " ^ " para la vocal cerrada (e, a, o).
Ejemplo: econômico (portugués) y económico (en español).

NIVEL FONÉTICO-FONOLÓGICO:

Este suele ser el nivel que diferencia al hablante nativo de determinada lengua del hablante extranjero. De acuerdo con la lengua materna se puede observar un acento propio de sus hablantes al estudiar un idioma extranjero. Si éste es el español y si ese potencial hablante es un brasileño, ¿cuáles serían las transferencias fonético-fonológicas más comunes a la mayoría de ellos?

Dificultades más comunes:

*     El sistema vocálico portugués es más complejo que el español. El hablante brasileño tiende a distinguir entre vocales abiertas y cerradas cuando habla español (la e de café, por ejemplo, es abierta). Tiende también a nasalizar y a cerrar la e y la o, en determinadas posiciones (les costará pronunciar las vocales "e" y "o" sin cerrarlas hasta convertirlas en "i" y "u"). En la palabra "niño" tenderá a pronunciar la "o" como si fuera una "u".

*     La distinción B/V. En portugués se distingue la "v" de la "b" fonéticamente, al contrario del español, en el que tanto la "v" como la "b" constituyen un fonema bilabial sonoro (con un alófono fricativo en posición intervocálica) mientras que en portugués la "b" es una bilabial sonora y la "v" es una labiodental sonora. A los brasileños les cuesta no hacer esta distinción.

*     La D y la T. En muchas regiones de Brasil se suele pronunciar la "d" ante "i" en como africada alveopalatal sonora] y la "t" como africada alveopalatal sorda. Estos hablantes tendrán dificultades en pronunciarlas como dental, sonora, oclusiva y dental sorda, oclusiva respectivamente.

*     La G y la J. En portugués la "g" ante "e" y "i" y la "j" tienen una pronunciación totalmente distinta del español. Se pronuncian como palatales, sonoras, fricativas mientras que en español se pronuncian como velares, fricativas, sordas.

*     La L. En final de sílaba la "l" suele convertirse en una semivocal (u), por lo que pronunciarla como alveolar, lateral, sonora, les costará a los brasileños.

*     La R vibrante múltiple. La "r" vibrante simple se da también en portugués, pero la pronunciación de la "r" vibrante múltiple suele pronunciarse como una vibrante glotal o como una fricativa velar.

*     La R retrofleja alveolar del portugués también provoca interferencias, cuando se pronuncia a final de sílaba.

*     La Z y la C. En español la "z" y la "c" ante "e" o "i" se suelen pronunciar como interdentales sordas. En portugués, la "z" se pronuncia como una fricativa alveolar sonora, y la "c" ante "e" o "i" se pronuncia como fricativa, alveolar, sorda. Se sugiere no corregir la tendencia de los brasileños al seseo.

*     La S. En portugués se suele distinguir entre la "s" sorda y la sonora, no como en español. Los brasileños presentarán una tendencia a pronunciar la "s" en posición intervocálica como sonora.

CONCLUSIÓN

 Es imposible tratar todas las dificultades de los brasileños para aprender español. Los aspectos tomados en este trabajo han sido abordados en líneas muy generales y a grandes rasgos. Su elección tiene un carácter subjetivo.

En principio, espero este trabajo sea una herramienta pedagógica de utilidad para el profesor y que le sirva de orientación. Tras comprender las dificultades de sus alumnos, los profesores podrán ejercer mayor control sobre la interlengua de éstos y determinar con más precisión qué, cuándo y cómo enseñarles.

Español Instrumental

Impartir clases de español

para estudiantes de distintos niveles.

De acuerdo a Vigotsky, toda motivación específicamente humana, aparece dos veces primero en el plano interpsicológico y luego en el intrapsicológico, lo cual implica que la necesidad de autodeterminación no sería consustancial a nuestra especie.

En el proceso de desarrollo, el sistema humano dependiente del entorno social,  ocurre en relación a los procesos cognitivos, la internalización del lenguaje se convertiría también en un vehículo para la transmisión de la motivación humana. Cabe observar que dado que la escuela es una actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo modo, la teoría curricular incluye la adquisición de habilidades y actitudes, además de conocimientos.

Principios para la intervención motivacional en el aula:

1. La socialización del gusto por la novedad, por las búsquedas de grados moderados de cambio

2. El fomento de la curiosidad del niño

3. Criterios de eficacia en la evaluación de tareas fomentando la búsqueda de resultadas en tareas de logro (autonomía personal)

4. Aprendizaje de la autoevaluación

5. Responsabilidad

6. Insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y su evaluación explícita

7. Predilección por el adiestramiento en la independencia.

Motivación y organización grupal de la actividad:

Frente al individualismo propio de las culturas, a partir de la década de los 60 con el descubrimiento del potencial de la obra de Piaget y Vigotsky surge una filosofía alternativa: el aprendizaje cooperativo.

Formas de trabajar en grupo

1. En cooperación: jugando papeles coordinados, los miembros del equipo controlan los procedimientos del trabajo. Estos equipos obtendrían mejores resultados.

2. En paralelo: aunque los miembros comparten los materiales, intercambian ideas sobre la tarea que realizan en paralelo pero sin unificar el trabajo.

3. En asociación: Intercambian información relevante pero no llegaba a incidir en la resolución del problema.

Tanto el trabajo cooperativo como el individual producen mejores niveles de motivación por el aprendizaje mientras que el competitivo genera interés en el lucimiento o temor al fracaso, dependiendo de los aciertos y los fracasos.

El trabajo en un ambiente de aprendizaje produce mejores rendimientos que el trabajo en competencia, el trabajo grupal, en este sentido, presenta ventajas respecto al trabajo individual.

MAXCIANE OLIVEIRA DA SILVA

Calle: Moacir da Silva Mota - N º 412                                                                                             Brasileña
Sitio: Asa Branca - Boa Vista - RR                                                                                                     CasadaTEL.: (*** 95) 91156147                                                                                     Nacimiento : 14 / 07 /1985 Email: maxciane_silva@hotmail.com

ÁREA DE INTERÉS
• Profesor de Lengua Española
• Recursos Humanos
• Área administrativa 
• Recepcionista / secretaria - la asistencia del público
• Bibliotecario 

ESCUELA PROFESIONAL
• 8. º Módulo completo Estudió Licenciatura en Lengua y Literatura Española (finalizando) - Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Roraima - IFRR - Boa Vista
• Graduado en la Escuela Secundaria - Escuela Estatal Monticone P. Joseph - Mucajaí / 2003
• Licenciatura en Educación Primaria - Escuela Estatal Monticone José P. - Mucajaí / 2000
CURSOS ADICIONALES
• II Hermandad Literarias
Período: 19 al 20 de mayo 2009 - 12 h - IFRR
• Curso de Informática Básica para multiplicadores
 Período: febrero de 2009 - 42 h - UNIVIRR
• I Foro de las Relaciones Interpersonales y la cuestión de género
 Periodo: Noviembre 2008 hasta 08 h - CEFETRR
• Curso sobre "Comunicación y Calidad de la Empresa"
Período: 02 a 04 agosto de 2005 - 20 h - SISEI / Mucajaí - RR
• Curso sobre "Operador de PC Micro"
Período: desde abril de 20 a 20 octubre 2004 a 80 h - Computadoras K Byte / Boa Vista - RR
• Curso sobre "Hardware"
Período: desde febrero 17 hasta 03 17 2004 a 40 h - Computadoras K Byte / Boa Vista - RR
 CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS
• Servicio al Cliente Personal  Marketing
• Relaciones Humanas en el Trabajo
• Ética y Etiqueta Empresarial
• Utilizar Teléfono Profesional
• Auto - estima
• Operación de PC 
PROPÓSITO: Para servir a la compañía dentro de la función preestablecidos con cuidado y profesionalismo.


                                             ___________________________________________
                                                           MAXCIANE O. DA SILVA

MAPA CONCEPTUALE

SER Y ESTAR

CONTEXTO                                 NIVELES DIFERENCIADOS

NADA ES PERMANENTE

HAY CAMBIOS

DIFICULDADES ENTRE SER Y ESTAR CON ADJETIVOS

EN LA COMUNICACIÓN NO HAY MUCHOS ERRORES

TODO ES CONTEXTO

INTENCIÓN

Y

SIGINIFICADO

SINTESIS

SER Y ESTAR

1. Uso copulativo: es un tipo de relación de unión entre un sujeto y un predicado en una frase, en la que el verbo no aporta significado. Ej.: Mi hermano es moreno, Carlos es el más alto, Yo soy María, y tú?

2. Verbos auxiliares: formando perífrasis verbales, concordando con el sujeto, de modo y de tiempo, su significado reside en la forma no conjugada del verbo con el que constituye la perífrasis verbal y permite el uso de gerundios y participios. Ej.: Mi hermano es alegre; Mi hermano está durmiendo.

3. Verbos predicativos: Son verbos plenos desde el punto de vista semántico. Ej.: Mi hermano duerme, Juan lloraba.

4. Con adjetivo: Es posible la selección de Ser o Estar, depende de la combinación de los rasgos semánticos de los adjetivos y en última instancia de lo que quiera expresar el hablante. Ej.: María es guapa, María está guapa.

5. Adjetivos con más de un significado: es una serie de adjetivos que, al combinarse con ser y estar, adquieren significados distintos. Ej.: Juan es vivo. (Inteligente); Juan está vivo. (Tiene vida).

PUNTOS DE PARTIDA

ü  Atender al uso de la lengua

ü  Seguir una organización funcional

ü  Presentar y trabajar los contenidos con muestras contextualizadas

ü  No presuponer conocimientos gramaticales previos

ü  Establecer una gradación en la enseñanza de los usos de ser y estar

ü  No provocar confusión ni generalizaciones erróneas

SER Y ESTAR ¿ES UN PROBLEMA O LO HACEMOS UN PROBLEMA?

En las primeras clases, para el nivel inicial  enseñamos el uso de SER como contenido para dar datos de identidad y para preguntárselos. Y el verbo ESTAR para preguntar o dar informaciones sobre ubicación de lugares, personas u objetos. Más adelante, en función de describir personas, lugares u objetos, cuando tiene la opción de elegir ser o estar. Es aquí el mayor problema.

EL PROBLEMA DE SER Y ESTAR + ADJETIVO

Problema más léxico que gramatical: Existen adjetivos que prácticamente siempre van con el verbo ser, como: novedoso, increíble, generoso… y otros que siempre van con estar: lleno, vacío, contento, loco, enfermo… 

Existen muchos adjetivos de raíz verbal que mayoritariamente se usan con estar: está cansado, está casado, está sentado, está herido. Otros que cambian de significado: Carlos es bueno (de bondad); Carlos está bueno (de salud).

También existe la opción de usar  un u otro, si el  adjetivo implica una característica, va a usar ser, pero si no es una característica definitoria o identificativa, va a usar estar.

En el proceso de de aprendizaje-enseñanza es fundamental el papel del profesor para aclarar el significado. Y es importante que trabaje con muestras contextualizadas, de forma que el contexto aporte una parte del significado o de la intención del hablante.